Vittoria Gallina, classe 1940, è tra le principali studiose italiane dell’analfabetismo funzionale ed esperta nazionale coinvolta nelle più importanti indagini Ocse sulle competenze degli adulti, in particolare il Programme for International Assessment of Adult Competencies (Piaac).

“Il nostro paese è penalizzato rispetto al benchmark europeo sia per l’abbandono anticipato dello studio sia per il mismatch tra domanda e offerta di lavoro -occorre agire lungo tutto il percorso di istruzione: dalla scuola primaria all’università. Da un lato, occorre arricchire la scuola obbligatoria e media superiore con l’insegnamento delle abilità fondamentali e delle conoscenze applicative coerenti con le sfide che la modernità pone. Dall’altro, occorre consentire ai percorsi universitari una maggiore flessibilità e permettere la specializzazione degli studenti in modo più graduale”.
Questa è la presentazione che introduce l’elenco degli impegni della Missione 4 del Pnrr “Istruzione e ricerca” ed è questo il contesto in cui si colloca l’obiettivo: “Miglioramento dei processi di reclutamento e di formazione degli insegnanti”. Appare quindi utile riflettere sul rapporto tra formazione iniziale e reclutamento del personale docente della scuola secondaria, tenendo conto dei percorsi di avvio alla professione definiti nei quadri normativi dei paesi europei. Fonti di riferimento per questa breve nota sono gli studi comparati promossi in particolare da Eurydice, dall’Ocse e dall’European University association tra il 2015 e il 2021 (L’indagine Eacea/Eurydice del 2015, il Rapporto Eurydice 2018, l’indagine Ocse-Talis, e il più recente Teachers in Europe 2021).
Il punto centrale di questi lavori è la convinzione, condivisa da studiosi, politici, esperti attivi a livello istituzionale, ecc., che la formazione dei docenti abbia una importanza fondamentale se si vuole garantire la qualità dell’insegnamento in genere e soprattutto risultati veramente positivi per gli studenti: “Teacher education matters”.
Cosa rilevano le analisi comparate dei processi che, nei vari paesi europei, si attivano per la formazione iniziale dei docenti? Prima di rispondere a questa domanda, è utile esplicitare un caveat, cioè il rischio di astrattezza che si determina sempre perché, al di là del loro valore, le analisi comparate appaiono talora lontane dai processi reali di insegnamento-apprendimento, la cui efficacia risiede prevalentemente nella qualità della relazione educativa, e anche dalla reale difficoltà di valutare, a distanza di tempo, i risultati conseguiti dalle politiche adottate dai paesi membri.
La letteratura istituzionale disponibile evidenzia inoltre che la formazione iniziale accademica più quella sul campo, così come realizzata nei vari sistemi europei, è valutata non pienamente soddisfacente dagli stessi decisori istituzionali, nonostante l’articolazione e le differenze dei modelli operativi presenti nei vari paesi europei. I due modelli in cui si articolano in Europa l’Ite (Initial teacher education, la formazione iniziale) e l’Induction (accompagnamento al lavoro pratico durate il/i primo/i anni di lavoro) possono essere così rappresentati: un modello “simultaneo”, in cui la formazione professionale si sviluppa entro e durante lo studio a livello accademico della/e materia/e scolastica/he scelta/e per l’insegnamento, e un modello “consecutivo”, dove la formazione professionale è preceduta dallo studio della/e materia/e a livello accademico cui segue la formazione “dentro la scuola” come esercizio diretto di attività di insegnamento.
Gli elementi che caratterizzano e condizionano, differenziandole, le politiche relative alla formazione docenti possono essere descritti secondo due tipi di indicatori (A e B). All’indicatore A abbiamo: la pianificazione preventiva specifica dell’offerta e della domanda di docenti (in Italia e Francia avviene nell’arco di due-tre anni, molto più lunga invece, da sei a dieci anni, in Belgio, Germania Danimarca, Olanda, Austria, Finlandia, Norvegia); l’esistenza di politiche volte a rendere attrattiva la professione docente, soprattutto di fronte alla carenza di docenti in alcune discipline, e/o squilibri a livello territoriale (in Norvegia per esempio si offrono incentivi per attrarre persone già laureate che non si erano ancora rivolte all’insegnamento); la differente definizione dei requisiti richiesti per essere considerati docenti a pieno titolo: i laureati della formazione iniziale dev ...[continua]

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