Ugo Leone insegna Politica dell’ambiente alla Facoltà di Scienze Politiche dell’Università Federico II di Napoli. Dal ’95 al ’97 è stato presidente del Parco del Vesuvio.

I provvedimenti introdotti dal ministro dell’istruzione sull’insegnamento della geografia e le proteste degli insegnanti ad essi seguite a suo avviso segnalano anche la necessità di aprire un dibattito sulla titolarità del sapere geografico...
Proprio in occasione di quelle proteste, il ministro Berlinguer disse una cosa con cui mi trovo in pieno accordo, ossia che è importante che vi sia nella scuola un sapere geografico. Lui però aggiunse: indipendentemente da chi lo insegna. Ecco, i professori di geografia degli istituti medi non possono concordare con questa affermazione, anche perché si vedono limitati nelle loro possibilità di lavoro; non è un caso che alcuni di questi siano stati costretti a riconvertirsi ad altre discipline, a scapito di quello che sapevano e presumibilmente anche di quello che vanno a insegnare, dati i tempi limitati per la riconversione.
Io francamente posso anche concordare sulla precisazione del ministro, però bisogna allora individuare chi è titolare del sapere geografico, e per fare questo è fondamentale intendersi su che cosa sia questo sapere. Perché se -come è stato erroneamente considerato in passato- si tratta di un sapere puramente nozionistico, allora obiettivamente chiunque può esserne titolare. E’ come se noi dicessimo che il sapere giuridico consiste nell’elenco delle norme esistenti nei vari codici, per cui non c’è bisogno di un giurista, basta prendere un codice e ciascuno se lo legge e cerca di interpretarlo. Evidentemente non è così: non si può risolvere il sapere geografico con un buon atlante o con ottimi testi come il De Agostini, la Garzantina, pensati per una divulgazione anche molto spicciola.
A questo punto credo, però, che si debba fare realisticamente un’autocritica per il modo in cui il sapere geografico è stato considerato in passato, perché questa è stata una delle cause di affossamento progressivo di una scienza e di un sapere che hanno ben altre caratteristiche. Voglio dire che nel passato la geografia è stata pigramente, passivamente, considerata sempre la stessa scienza della localizzazione territoriale dei fatti economici o umani. E certamente la geografia è anche questo, ma ritenere che possa essere sempre e solo questo le fa perdere quell’aspetto di dinamismo che è proprio di tutte le scienze. Del resto, proprio la perdita del suo aspetto dinamico non solo l’ha ghettizzata, ma ha fatto perdere uno specifico professionale a chi di quel sapere potrebbe essere titolare.
Nel momento in cui questo tipo di sapere scompare che danno ne ha la società?
In termini realistici, il danno è praticamente nullo se scompare un sapere al "lascia o raddoppia", perché se ci sono meno italiani capaci di ricordare quali sono le capitali, i fiumi, i laghi, ecc., certamente ci sono più ignoranti, ma, insomma, poco male.
Del resto, in un intervento al convegno del Cidi, Tullio De Mauro raccontava: "I miei studenti all’università non sanno dov’è la Bulgaria o il Portogallo; non sanno mettere in ordine cronologico Giulio Cesare, Carlo Magno e Napoleone". Ecco, questi sono sicuramente sintomi di ignoranza, ma si può ugualmente vivere senza fare tanto danno. Il problema è che questo non è il vero sapere geografico, ed è l’assenza di questo che può invece far danno.
Anni fa Italo Calvino, alla presentazione dei testi di geografia per la scuola media, pubblicati da Zanichelli, curati da Gambi, Sofri e altri, economisti, storici, pochissimi geografi, che a quell’epoca parevano di un’apertura rivoluzionaria, disse che l’ignoranza della geografia del paese che governano è una caratteristica che gli uomini di governo si trascinano dal Risorgimento in poi. E arrivò paradossalmente, ma in modo molto efficace, a proporre lo studio obbligatorio della geografia per ministri e sottosegretari.
Ecco, quello fu un richiamo importante, perché l’ignoranza della geografia da parte dei governanti è uno dei motivi per cui il nostro è un paese che, all’indomani di ogni calamità cosiddetta "naturale", poi spende migliaia di miliardi per mettere pezze, per tamponare falle. E quella è un’ignoranza che, appunto, non si può colmare con atlanti, carte, ecc.
Oggi, grazie all’importanza che viene data ai temi ambientali, l’ambito di questo vero sapere geografico si è potenzialmente molto allargato e questo proprio nel momento in cui si restringono i margini di insegnamento, nella scuola come nell’università. Ormai lo studio dell’ambiente e del territorio sono sicuramente una componente importante della geografia.
La geografia, infatti, è nata come disegno della terra, ma con la fine delle scoperte geografiche si è passati, o si dovrebbe passare, alla fase di interpretazione dei rapporti con la natura, delle dinamiche della terra, e degli effetti che queste dinamiche possono avere sugli esseri umani, sulle loro attività, e che le azioni umane possono avere nei confronti di queste dinamiche, accelerandole, contrastandole, comunque ricavandone poi effetti negativi.
Naturalmente chiunque si può appropriare di questo sapere, però non si capisce perché questo chiunque non si debba chiamare geografo. E dal momento che nella scuola, come nell’università, non insegna il primo che passa, ma chi, superando selezioni, concorsi, acquisisce la titolarità di un insegnamento, mi sembra veramente controproducente il fatto che, di fronte a una crescente domanda di sapere geografico, se ne restringano gli spazi d’insegnamento. Il successo di una rivista come il "National geographic", per esempio, è un segnale, in questo senso.
Ma anche per capire la storia, soprattutto quella recente, la geografia intesa come studio dell’ambiente, della demografia, delle migrazioni, è indispensabile. Lo è molto meno, se è intesa solo come conoscenza degli aspetti fisici di un paese, se la distinzione tra la carta fisica, con i monti, i laghi, i fiumi, e quella politica, con le città, gli stati, è il massimo che si riesce a concepire!
Perché poi, senza sapere la geografia politica, economica, umana, non ci si spiegano certe situazioni come quella dei Balcani.
Del resto, tutte queste etichettature non sono casuali, sono filoni di approfondimento, che risalgono ad un’unica matrice, che è quella geografica. L’aspetto demografico, ad esempio, è di fondamentale importanza, perché è quello che poi consente di capire il rapporto che c’è tra popolazione e risorse, tra risorse e bisogni; chi le fa queste associazioni, gli economisti? Certo, possono farle gli economisti, ma con un taglio e con obiettivi completamente diversi.
Alla base della scelta fatta a livello ministeriale c’è anche una tradizione specificamente italiana nel trascurare questa disciplina...
Il discorso è certamente di natura culturale. La Francia, ad esempio, ha tradizioni molto più antiche, anche di cultura unitaria. Proprio riguardo all’intreccio tra storia e geografia in Francia, basta pensare all’opera di Vidal de la Blache e di Lucien Febvre, maestro e allievo, che hanno avuto il grandissimo merito di aver ribaltato l’impostazione deterministica che, fino agli anni venti del Novecento, aveva connotato pesantemente e pericolosamente l’interpretazione del rapporto uomo-natura. Pericolosamente perché queste teorie, nelle proprie degenerazioni, sono state alla base della giustificazione para-scientifica del colonialismo, del razzismo, dell’imperialismo; l’individuazione di un’inferiorità determinata dal semplice dato di essere nati in aree grafiche climaticamente caratterizzate in modo diverso andava a ratificare la predisposizione degli uni a comandare e degli altri ad obbedire. E’ merito di uno storico e di un geografo l’aver ribaltato questa posizione, passando a un’impostazione che, in contrapposizione a quella "determinista", si definisce "possibilista" .
In Italia la geografia ha acquisito meriti di questo tipo molto più tardi, a metà degli anni Sessanta. Da allora ha dovuto recuperare molto del male che essa stessa si era fatta, nel caratterizzarsi come una scienza scarsamente utile e comunque gestibile da tutti. Perché, ripeto, quel tipo di sapere da "lascia o raddoppia" è un sapere di cui chiunque si può appropriare, basta che legga qualche libro e vada riferendo stati, capitali e fiumi.
Tra l’altro, bisogna anche dire che uno dei padri di questo nuovo modo di intendere la geografia, Lucio Gambi, è un geo-storico; io gli devo molto, come a Francesco Compagna, che è un altro geografo rivoluzionario della metà degli anni Sessanta. E però anche Gambi ha sempre mantenuto -come dice anche il titolo di uno dei suoi libri più noti, Una geografia per la storia- una prevalente predisposizione per la storia. Compagna, viceversa, ha esaltato più l’aspetto economico del rapporto geografia-economia; molti in questo dipartimento sono stati suoi allievi, io mi sono laureato con lui. E lui ci ha introdotto a questa nuova geografia proprio attraverso la lettura dei classici francesi, dei geografi francesi.
Un altro dei padri della nuova geografia è un geografo torinese, Giuseppe De Matteis, che da questo punto di vista ha una scuola torinese importantissima, a mio avviso.
Ecco, tutti questi studiosi hanno dovuto recuperare un ritardo notevolissimo. Uso "ritardo" in termini molto soggettivi naturalmente, perché per altri, viceversa, questo non era un ritardo. La geografia di Compagna, di Gambi, parzialmente quella di De Matteis e quella degli allievi, è stata molto contrastata dai "nonni" della geografia.
Per fare un caso personale, io ho avuto un avvio molto difficile, perché interessandomi di questi temi e facendolo in un modo da altri ritenuto piacevole, scorrevole, eccetera, sono stato accusato di fare giornalismo e non geografia. Quando, all’inizio degli anni Settanta, ho cominciato a improntare la mia ricerca geografica sui temi dell’ambiente, un padre della geografia dell’epoca, un "nonno" diciamo, si chiedeva in una recensione che senso avesse trattare quei problemi, che cosa significassero in ambito geografico. E parlo del 1970-71-72, quando il movimento ambientalista già dal ’68 aveva ormai abbondantemente dimostrato che senso avessero questi problemi nella società.
Allora, o si dice che la geografia è una scienza lontana dalla società, e non è così, oppure si riconoscono questi ambiti disciplinari.
Oggi questo vuoto è stato completamente colmato; devo dire che la quasi totalità dei geografi che operano nelle università -per parlare del campo che conosco meglio- sono allineati, per fede o per convenienza, sul riconoscimento dell’importanza di questi temi, non solo dell’ambiente, ma di tutte le problematiche che hanno una ricaduta sul sociale, mentre riducono in spazi propri della geografia fisica, generale, i temi più tradizionali del disegno della terra, dell’individuazione delle localizzazioni delle attività umane, residenziali, delle risorse, ecc.
Ma i più tendono dovunque, in qualsiasi ambito disciplinare comunque etichettato accanto a "geografia", a dare massimo risalto a questi altri aspetti; un risalto, fra l’altro, oggi assolutamente inevitabile, se si vuol dare agli studenti un’offerta didattica accattivante.
Questa è una cosa della quale oggi si deve tenere particolarmente conto, considerando il fatto che la vicina riforma degli studi universitari, con una laurea in due cicli (uno triennale seguito da un ulteriore biennio), rivoluzionando l’approccio precedente, richiede che lo studente acquisisca tutta una serie di crediti.
Ora, questi crediti possono essere acquisiti soprattutto da quegli studi che offrono un sapere particolarmente vicino ai problemi della società e che riescono a essere professionalizzanti.
I suoi studenti universitari che livello di preparazione hanno in questo ambito, e che richieste di sapere portano?
Proprio questa mattina a lezione, avendo sostanzialmente esaurito il corso, ho cominciato una seconda fase basata sull’esposizione di una serie di tesine che gli studenti hanno elaborato e che discutono insieme con tutti quanti gli altri. La tesina di questa mattina era sull’elettrosmog. Allora, significa qualcosa l’elettrosmog nella geografia? Perché se vogliamo non c’è un’attinenza molto stretta.
D’altra parte io insegno Politica dell’ambiente, e allora mi sembra molto importante che un gruppo di una ventina di studenti cerchi di capire che si può rovinare la salute non solo inquinando l’acqua, l’aria, l’udito, il suolo, ma anche con la proliferazione di tecniche e di metodologie del tutto innovative, quali la diffusione della telefonia mobile, degli elettrodotti, ecc. E poi, dato che questi fenomeni hanno anche una dislocazione territoriale, l’aggancio della geografia, senza alcuna forzatura, è abbastanza immediato.
Riguardo a ciò che chiedono gli studenti, come dicevo prima, non c’è dubbio che si aspettino di avvicinarsi alla conoscenza dei problemi contemporanei. Non c’è, viceversa, richiesta di altro tipo, di un sapere più tradizionale.
Come arrivano? Non tutti ben preparati: né adeguatamente sensibilizzati verso questi problemi né, soprattutto, preparati dal punto di vista delle conoscenze geografiche tradizionali. Questo costituisce un problema abbastanza rilevante: mi è capitato, ad esempio, di avere studenti che, facendo una tesi sul Parco nazionale del Cilento, confondevano Cilento con Salento.
Questa è un’ignoranza della geografia di base, che sicuramente va colmata. Tuttavia, ed ecco il problema, l’obiettivo di colmare lacune di questo tipo non si può proporre all’università, perché sennò si perpetua il vecchio e tradizionale difetto dell’insegnamento geografico, quello di ripetere sempre le stesse cose in cicli di studio diversi. Io ricordo che quando andavo a scuola, ho imparato alle elementari delle cose sull’Italia; nel triennio delle scuole medie ho imparato di nuovo quelle cose sull’Italia e delle nuove sull’Europa; quando poi sono andato al ciclo superiore, ho ristudiato le stesse cose con maggiori approfondimenti. Questo avviene nei vari istituti tecnici, come pure nei licei: è un riproporre continuo.
Un tentativo di superamento, secondo me molto interessante, di questo arido e noioso sapere geografico, si è avuto con il cosiddetto progetto Brocca, nel quale, dando per scontato che si dovessero sapere le cose già studiate nei livelli scolastici precedenti, il sapere geografico è stato concentrato sui problemi: non più, quindi, Italia, Europa, continenti extraeuropei, bensì agricoltura, industria, commercio, ambiente e territorio, con approfondimenti che gli studenti dei livelli superiori dell’istruzione scolastica devono essere in grado di fare. La scuola deve assolutamente integrarsi con l’università, perché non possono esserci due saperi così scollegati, tanto meno oggi che l’area dell’obbligo scolastico si va ampliando, e solo una percentuale minima di studenti non arriva all’università.
Oggi non c’è quasi soluzione di continuità tra la fine della scuola dell’obbligo e l’inizio degli studi successivi; si è ulteriormente ampliata l’area dei potenziali studenti universitari.
Mi pare che il tentativo di riforma universitaria, e quello della scuola secondaria, enfatizzando questo aspetto dei crediti, possano trovare un punto di congiunzione. Voglio dire che il modo di acquisire crediti nella scuola, il modo di acquisire crediti formativi nelle università, se non lasciati al caso, ma preventivamente studiati e possibilmente gestiti, può dare una continuità nell’insegnamento. In questo modo, dalle elementari alla laurea, si costruirebbe un sapere unitario e non a compartimenti stagni, a tutto vantaggio della grande quantità di conoscenze delle quali oggi si sente l’esigenza. Allora, in un insegnamento articolato in tredici, quindici, sedici anni, in modo continuativo, evidentemente ci potrebbe essere il tempo per tutto, per i problemi dell’ambiente, del comportamento stradale, della musica, come degli altri saperi formativi.
Tornando allo specifico dell’insegnamento della geografia, quali dovrebbero essere requisiti e modalità di chi è deputato a insegnarla?
C’è necessariamente un sapere di base, che può costituire il contesto, dal quale non si deve prescindere.
Quando dico che ci sono cose più utili, altre meno utili, non intendo assolutamente negare anche la stessa essenzialità delle cose che considererei "meno utili". Del resto, la necessità di scegliere tra più utile e meno utile è data dalla disponibilità di tempo. In questo senso se si considera "tempo a disposizione" l’intervallo che va dalla terza elementare all’ultimo anno del liceo, si può certamente "fare tutto", partendo con il sapere di base, che è proprio il sapere tradizionale della geografia, indispensabile, perché non è possibile non conoscere il contesto dei fatti, per poi arrivare sempre più approfonditamente ai fatti stessi. Questo itinerario, che sarebbe auspicabile per tutte le discipline, è indubbiamente inevitabile per la geografia, che è una scienza che, più delle altre, procede necessariamente per approfondimenti successivi; ed è anche un scienza che si avvale molto della multidisciplinarietà.
A questo proposito, va detto, purtroppo, che l’interdisciplinarietà degli approcci per gli studenti è un obiettivo da sempre tenuto in massimo riguardo da tutti, ma che poi nei fatti si è scarsamente realizzato.
Ma la geografia può essere anche una disciplina professionalizzante?
A mio avviso sì, se si appropria e fa suoi questi saperi. Non si tratta di una concorrenza tra discipline, ma di appropriarsi, senza creare barriere, del proprio originario e più genuino sapere: facendo questo, la geografia può essere anche una scienza professionalizzante.
La nostra è una società in transizione verso quella che viene definita una "società immateriale", in cui cioè si producono sempre meno merci e sempre più servizi.
In passato si è parlato del grande "calderone" dei nuovi mestieri e delle nuove professioni, in cui si possono trovare tantissime possibilità.
Ricordo che l’Enea rintracciava la possibilità di creare, in 15 anni, tre milioni di nuovi posti di lavoro, pescando in questo nuovo ambito.
Tutti mestieri e professioni che, sintetizzati in una tabella, avevano una caratteristica: ogni rigo della tabella cominciava con l’espressione "esperti in", "tecnici in", e via dicendo; il che significa che la possibilità di soddisfare in modo quantitativamente soddisfacente la richiesta di lavoro viene individuata professionalizzando al massimo le proprie capacità. C’è però un problema: questa professionalizzazione dove deve avvenire?
Oggi infatti non avviene né nella scuola, né nell’università; per la verità avviene sempre di più attraverso master, corsi di specializzazione, che vengono realizzati da chi ha bisogno di quelle figure professionali e non trovandole sul mercato se le crea.
Ecco, l’università e la scuola devono prendere finalmente atto di dover esser in questo senso professionalizzanti, cioè di laureare o diplomare non solo persone colte -e abbiamo visto che non lo fanno- ma anche persone preparate, perché solo persone preparate sono in grado subito di rispondere positivamente a una richiesta di mercato. Perché a Napoli non si fa in tempo a laurearsi in Ingegneria che già si è contattati e contrattati da chi ne ha bisogno? Perché queste sono lauree massimamente professionalizzanti.
Allora bisogna puntare a questo obiettivo in tutte le discipline che caratterizzeranno l’università del domani, che poi comincia da qui a un anno, perché la riforma dovrebbe scattare dal novembre del 2001.
Però, ripeto, la condizione fondamentale è questa continuità di approfondimenti, che deve cominciare, non dico dalla materna, dove è bene che si giochi, ma almeno dalla terza media, per arrivare senza soluzione di continuità alla laurea.
Venendo allo specifico della geografia, le potenzialità ci sono sicuramente.
Il nostro, paradossalmente, essendo il paese della terra con la maggiore concentrazione di beni definiti culturali, in un contesto naturale di eccezionale valore paesaggistico, è anche un paese che, al contrario di altri, in cui questo patrimonio è quantitativamente più limitato, non riserva l’attenzione dovuta alla conservazione e alla perpetuazione per un "uso sostenibile", per usare un’espressione contemporanea, e quindi riproducibile, perpetuabile nel tempo, di questo patrimonio. Questo non è solo un fatto di incultura, probabilmente -e in questo sta un po’ il paradosso- essendocene una grande quantità, si è un po’ più disinvolti nella conservazione di questi beni.
Il dato interessante è che si è stati sempre disinvolti in questa conservazione, fino a quando non ci si è resi conto che la conservazione, la tutela, il restauro per una fruizione sostenibile (cioè uguale per me, come per i miei figli, nipoti e pronipoti) di questi beni, è anche un fatto economicamente produttivo.
Quando, trent’anni fa, ho cominciato a interessarmi di questi temi, lo facevo con altro entusiasmo e soprattutto con la passione derivante dalla convinzione, che avevo all’epoca, che il riconoscimento di certi problemi ed esigenze fosse la molla necessaria e sufficiente per provocare provvedimenti.
Poi ho scoperto che il dovere sociale non è una molla. Ma mi sono anche reso conto che c’è una molla molto più importante, che è quella economica. Adesso non sto qui a fare disquisizioni di ordine morale sul prevalere dell’economico sul sociale, sul dolore che questa annotazione può portare: a me interessa l’obiettivo; se quindi si tratta della tutela, della conservazione dei beni artistici, architettonici e naturali, quale che sia la molla, mi interessa che l’obiettivo sia raggiunto.
Allora, se la molla è di natura economica, e consente anche di incrementare i posti di lavoro nell’ambito della proliferazione dei parchi e delle aree protette, della più attenta e intelligente gestione dei beni della cultura materiale, quindi non solo i musei, ma anche ad esempio l’ampio patrimonio delle aree dismesse, dell’archeologia industriale, la cosa non mi turba assolutamente, anzi; è un modo per dare sbocco "pulito" ad investimenti che magari, in un passato non lontano, andavano ad incrementare la speculazione edilizia.
Quindi, tanto meglio per tutti, se questo si realizza, perché ne risente positivamente il patrimonio naturale, storico, monumentale, e l’occupazione stessa. Infatti si innesca così un processo economico, che certo non si può esaurire in questo, né nel turismo che questo alimenta, ma che certamente di questo si può ben nutrire, per dare risposte positive a quella domanda di posti di lavoro che altrimenti non si trovano né nell’industria né nell’agricoltura, che anzi vedono progressivamente ridursi i propri margini d’occupazione.